Le immagini dei disordini di Milano, Torino e Bologna ci obbligano anzitutto a una parola chiara: la violenza deve essere fermata e chi la esercita deve risponderne. Ma il giudizio su un comportamento non esaurisce la domanda sulla persona che lo compie e sul mondo nel quale è cresciuta. Come educatore sento il bisogno di restare su questa soglia: tenere insieme la fermezza del limite e la disponibilità a comprendere, senza trasformare la comprensione in una giustificazione.
È da queste domande che riprendo la riflessione sul relativismo. Non intendo attribuire a una corrente filosofica la causa di un disordine di piazza. Una simile spiegazione ignorerebbe condizioni sociali, dinamiche di gruppo, fragilità personali e responsabilità concrete. Vorrei piuttosto interrogare il terreno culturale sul quale ci chiediamo che cosa renda buona una scelta e perché la dignità dell’altro debba vincolarci anche quando ci contraddice.
La ragione e la domanda sul significato
La tesi di questo saggio è che la crisi antropologica contemporanea possa essere letta anche entro una crisi della fiducia nella ragione. Non una diminuzione dell’intelligenza o delle conoscenze: sappiamo calcolare, prevedere e intervenire come mai prima. È piuttosto in discussione la capacità di riconoscere ragioni condivisibili per vivere, un bene che non dipenda soltanto dal desiderio e un orizzonte nel quale comprendere chi siamo. La potenza dei mezzi può crescere mentre si indebolisce la consapevolezza dei fini.
Il filo che propongo è quello di una trasformazione del rapporto fra ragione e realtà: dapprima la fiducia che conoscere significhi incontrare un ordine che ci precede; poi la ricerca moderna di una certezza nel soggetto; quindi il tentativo di ricomprendere l’intero entro il pensiero e, infine, la crisi dei fondamenti. La domanda che attraversa questo itinerario è educativa prima ancora che accademica: che cosa accade alla persona quando dispone di strumenti sempre più potenti, ma fatica a riconoscere perché la vita meriti di essere vissuta e il bene debba essere cercato?
Da Socrate al Medioevo: la realtà come invito a conoscere
Socrate colloca al centro della ricerca la vita umana: che cosa significa essere giusti, che cosa rende buona un’azione, quale rapporto esiste fra sapere e vivere? Il suo interrogare mette in crisi le risposte troppo facili, ma conserva fiducia nella possibilità di distinguere una ragione da una semplice opinione. Riconoscere di non sapere è l’inizio di un lavoro comune. Se nessuna risposta valesse più di un’altra, il dialogo perderebbe la sua tensione: non avremmo più nulla da cercare insieme.
Platone cerca per questa esigenza un fondamento stabile. La giustizia non può coincidere con ciò che una città decide di chiamare giusto: altrimenti non potremmo giudicare ingiusta una decisione condivisa. Le idee indicano un ordine intelligibile che non dipende dalle preferenze. La reminiscenza esprime, nella sua prospettiva, il carattere di riconoscimento proprio del conoscere: l’esperienza risveglia nell’anima la ricerca di una verità che essa non fabbrica. La distinzione fra mondo sensibile e intelligibile apre problemi enormi, ma custodisce questa convinzione: il pensiero è chiamato a rispondere a qualcosa che lo supera.
Aristotele sviluppa una via diversa: il conoscere prende avvio dall’esperienza e cerca nelle cose i principi che le rendono comprensibili. La varietà dei metodi corrisponde alla varietà degli oggetti; non si chiede alla riflessione etica la stessa precisione della dimostrazione matematica. È una lezione decisiva anche per noi: la ragione può essere rigorosa senza ridurre ogni domanda a un unico procedimento. Comprendere il bene di una relazione richiede un giudizio diverso da quello con cui misuriamo un oggetto, ma non per questo arbitrario.
Nel Medioevo questa eredità incontra la fede cristiana, attraverso discussioni e differenze che impediscono di parlare di un pensiero uniforme. In Tommaso d’Aquino la conoscenza umana può raggiungere realmente le cose, pur senza esaurirle; filosofia e teologia hanno principi e procedimenti distinti. Il mondo, riconosciuto come creato, è intelligibile e insieme non disponibile alla nostra pretesa di possederlo. La verità della conoscenza implica un rapporto dell’intelletto con ciò che è: non basta la coerenza interna delle nostre costruzioni.
Da Socrate alla sintesi medievale riconosco dunque una crescita della fiducia nella ragione, attraverso risposte differenti e conflitti reali. Non un’età senza errori o ingiustizie, ma un orientamento: il vero e il bene possono interpellare l’uomo perché non coincidono con la sua decisione. È su questo sfondo che la svolta moderna rivela tutta la propria portata.
Una forma difficile da riconoscere chiede di sostare e cercare, senza rinunciare al significato.
La crisi delle certezze può aprire una domanda: non impone l’indifferenza fra tutte le risposte.
Cartesio: il fondamento si cerca nella certezza del soggetto
Il punto di partenza cartesiano è un’esigenza di fondazione. Cartesio dubita metodicamente di ciò che può ingannarlo per cercare una certezza che il dubbio stesso non riesca a dissolvere. Il pensiero scopre nel proprio esercizio la certezza della sua esistenza. Con il cogito, la coscienza diventa il punto dal quale ricostruire la legittimità del sapere.
Cartesio non vuole consegnarci a opinioni equivalenti. Cerca una verità universale e assegna a Dio un ruolo decisivo nella garanzia delle conoscenze chiare e distinte. Tuttavia lascia aperta una domanda destinata ad attraversare la modernità: se accedo alla certezza a partire dal soggetto, come giustifico il rapporto fra le mie rappresentazioni e ciò che esiste indipendentemente da esse?
Per trovare quel fondamento Cartesio sospende l’assenso a ciò che può essere messo in dubbio. Possiamo accostare questo gesto a una sospensione del giudizio, purché non lo confondiamo con l’epoché fenomenologica: il dubbio cartesiano è metodico e provvisorio, orientato a ricostruire il sapere. Il mondo non viene dichiarato inesistente; deve essere nuovamente giustificato a partire da una certezza che il dubbio non riesca a intaccare.
Qui individuo la frattura che interessa la nostra tesi. Alla priorità della realtà incontrata subentra, nell’ordine della fondazione del sapere, la priorità dell’io che deve accertarne la verità. La ragione assume il compito di giudicare quali evidenze consentano di accogliere il mondo come certo. Cartesio intende difendere la verità, non dissolverla; eppure lascia in eredità il problema di ricostruire il ponte fra coscienza e realtà. La ricerca di una sicurezza assoluta può così rendere problematico proprio quell’incontro dal quale il conoscere aveva preso avvio.
Kant: l’oggettività salvaguardata entro un limite
L’Illuminismo sviluppa l’esigenza di sottoporre a critica pregiudizi e autorità, offrendo strumenti preziosi contro l’arbitrio. Kant raccoglie questa responsabilità e riformula il problema moderno: prima di domandare che cosa possiamo conoscere, occorre chiarire come sia possibile conoscere. La ragione esamina le proprie condizioni e i propri limiti.
Kant riformula il problema. Invece di assumere che il soggetto debba semplicemente adeguarsi agli oggetti, indaga le condizioni che rendono possibile l’esperienza: spazio e tempo, categorie dell’intelletto, unità della coscienza. Il passaggio da Cartesio a Kant consiste dunque nello spostamento dalla ricerca di un punto certo alla ricerca delle strutture che permettono una conoscenza oggettiva.
Queste strutture non sono preferenze individuali. Il fenomeno kantiano non è un’apparenza arbitraria: è ciò che può essere conosciuto entro le condizioni universali dell’esperienza umana. La cosa in sé segnala il limite di questa conoscenza. Il prezzo della nuova fondazione è che la ragione teoretica non può pretendere di possedere il reale nella sua totalità.
La materia usurata e ricucita oppone la propria consistenza all’arbitrio dello sguardo.
Interpretare è incontrare una realtà che ci precede, riconoscerne le ferite e lavorare sulle relazioni.
Il passaggio logico è questo: la certezza non è più cercata soltanto in un punto di partenza indubitabile, ma nelle strutture universali attraverso le quali il mondo diventa esperienza. L’oggettività viene difesa; contemporaneamente, la cosa in sé resta oltre la conoscenza teoretica. Kant non insegna che ciascuno possieda la propria verità. Lascia però aperta una distanza fra il conoscere dei fenomeni e il desiderio umano di comprendere il significato ultimo del reale. Le domande su Dio e sulla libertà rimangono vive, ma non ricevono lo stesso statuto del sapere scientifico.
Hegel: la ragione tenta di ricomprendere l’intero
Il passaggio da Kant a Nietzsche non si comprende senza l’idealismo. La distinzione fra fenomeno e cosa in sé lasciava una domanda: come può la filosofia tollerare un termine che pone come necessario limite del conoscere, ma che non può conoscere? E come può la libertà appartenere allo stesso mondo che, nell’esperienza, appare sottoposto alla causalità naturale? Fichte, Schelling e Hegel elaborano risposte differenti a questa frattura.
In Hegel la realtà è pensata come un processo nel quale l’Assoluto si sviluppa attraverso differenze e contraddizioni e giunge a comprendersi come Spirito. Il vero deve essere colto anche come soggetto: non una sostanza immobile, ma un intero che si media e si riconosce nel proprio movimento. L’oggetto non resta un estraneo assoluto rispetto al soggetto, perché l’opposizione viene compresa come momento del processo.
La difficoltà kantiana diventa così il punto di partenza di una nuova ambizione: superare la distanza fra pensiero ed essere comprendendoli come momenti dell’intero. In questa lettura critica riconosco una possibile hybris della ragione, la tentazione di rendere ogni alterità trasparente al sistema. Non è una definizione neutrale di Hegel, ma la domanda che rivolgo alla sua proposta: ciò che resiste alla nostra comprensione può ancora correggerla, oppure deve trovare il proprio posto entro la necessità del processo?
Nietzsche: quando i fondamenti perdono credibilità
Non gli basta chiedere come una conoscenza sia possibile: domanda quale valore abbia la volontà di verità e quali forze agiscano dietro i valori che consideriamo ovvi. La genealogia sottopone a esame anche il soggetto che giudica. La morte di Dio designa il venir meno della credibilità del fondamento supremo della cultura occidentale e apre la questione del nichilismo: che cosa accade quando i valori più alti perdono la loro forza?
Il conflitto dei segni trova nel quadro una forma che lo rende interrogabile.
Anche il compito educativo cerca una mediazione: trasformare la tensione in parola e confronto.
Il nichilismo non è soltanto l’affermazione che nulla abbia valore. È anzitutto l’esperienza nella quale le ragioni supreme perdono la capacità di orientare: continuiamo a desiderare e scegliere, ma diventa incerto perché qualcosa meriti fedeltà. Nietzsche vuole attraversare e oltrepassare questa condizione, non limitarsi a celebrarla. Tuttavia la sua critica porta il problema fino al soggetto stesso: anche colui che pretendeva di fondare la certezza è attraversato da forze, prospettive e interpretazioni.
Il percorso rivela il suo paradosso. La ragione moderna cercava una garanzia più sicura del sapere; nella crisi delle grandi costruzioni speculative viene interrogata anche la volontà di verità. Non si tratta di un esito necessario del cogito: intervengono rotture, mutamenti storici e alternative. Il filo della nostra domanda rimane però riconoscibile: su che cosa può poggiare il giudizio quando né la certezza del soggetto né la totalità del sistema sembrano più sufficienti?
Sartre: il peso di una libertà chiamata a darsi forma
Con Sartre questa domanda assume la concretezza dell’esistenza. Nell’orizzonte del suo esistenzialismo ateo, l’uomo non trova una definizione divina già assegnata del proprio essere: si determina attraverso ciò che fa. L’esistenza precede l’essenza. La libertà è inseparabile dalla responsabilità, perché nessuno può sostituirsi interamente al soggetto nel rispondere delle sue scelte; neppure le circostanze possono diventare un alibi che cancelli ogni coinvolgimento personale.
Sarebbe ingiusto ridurre Sartre alla formula secondo cui tutto è permesso. La scelta ha un peso che supera il capriccio individuale: attraverso di essa proponiamo un’immagine dell’umano. Ma proprio questa serietà fa emergere il problema che qui interessa: come sostenere una libertà che deve assumere il compito di dare significato alla propria vita senza riconoscere un fine ultimo già dato? La possibilità di decidere può accompagnarsi all’angoscia di non avere un fondamento a cui affidarsi.
Non attribuisco questa filosofia ai ragazzi che incontriamo. Vi riconosco una domanda che può raggiungere anche l’esperienza quotidiana: sono chiamato a costruirmi, ma perché dovrei valere prima di esserci riuscito? Quando l’autodeterminazione diventa l’unico linguaggio disponibile, il fallimento rischia di investire l’intero valore della persona. L’educazione deve poter dire che una vita merita cura anche quando non sa ancora quale forma assumere.
Dall’ermeneutica al pensiero debole: interpretare e giudicare
Un’altra linea del Novecento, che non va intesa come una successione cronologica dopo Sartre, passa attraverso Heidegger e Gadamer. Heidegger contesta l’immagine di una coscienza isolata: siamo già coinvolti in un mondo che non produciamo da soli. Gadamer mostra come la comprensione avvenga nella storia, nel linguaggio e nel dialogo. Riconoscere questa appartenenza può renderci più responsabili: il testo, l’opera e l’interlocutore possono correggere le nostre attese. La finitezza del conoscere non comporta l’equivalenza di tutte le letture.
La superficie custodisce tracce e resistenze che nessuna lettura può cancellare a piacimento.
Come nel dialogo ermeneutico, comprendere richiede pazienza e disponibilità a lasciarsi correggere.
Nel 1983 Gianni Vattimo e Pier Aldo Rovatti curano Il pensiero debole. Il titolo raccoglie percorsi diversi, non una dottrina nella quale ogni autore sia intercambiabile con gli altri. Il terreno comune è la critica della pretesa di una fondazione unica e conclusiva, capace di imporre dall’alto il proprio ordine alla pluralità dell’esperienza.
Vattimo rilegge soprattutto Nietzsche e Heidegger: il venir meno dei fondamenti e la storicità dell’essere suggeriscono un congedo dalle strutture ultime intese come garanzie immutabili. La debolezza designa qui una trasformazione del rapporto con la metafisica e con la sua eredità. Si tratta di attraversarla, riconoscendo che continua a parlarci, senza sostituirla con un nuovo sistema che pretenda di chiudere la storia.
L’interrogativo resta aperto. Se la riduzione del dominio è un bene, quali ragioni la rendono preferibile al suo contrario? Se ogni criterio appartiene a una storia, come contestiamo una storia che escluda alcuni esseri umani dal rispetto? Il problema non si risolve attribuendo al pensiero debole un permissivismo che i suoi autori non rivendicano. Richiede di discutere la forza normativa delle loro stesse intenzioni emancipative.
La fragilità della forma richiama l’attenzione su ciò che domanda di essere custodito.
Il rispetto della persona deve poter durare anche quando la commozione del momento si attenua.
La tensione dei segni rende percepibile la ricerca di un ordine che attraversi il conflitto.
L’educazione è chiamata a riconoscere questa fatica e a offrire ragioni per abitarla insieme.
Qui collocherei il punto critico del relativismo: il passaggio dal riconoscimento dei limiti delle nostre formulazioni alla rinuncia a cercare un criterio che possa interrogarle. Il pluralismo tutela la diversità delle convinzioni; la disponibilità a correggersi ammette che possiamo sbagliare. Entrambi possono accompagnarsi alla ricerca del vero. Il problema nasce quando il bene viene ricondotto interamente alla preferenza o all’accordo, senza poter più giudicare una preferenza ingiusta o un accordo che escluda qualcuno.
La crisi della ragione diventa una domanda sull’uomo
Parlo allora di crisi di consistenza quando l’io fatica a riconoscersi un valore stabile attraverso successi, fallimenti e mutamenti del desiderio. Di crisi di consapevolezza quando dispone di molte informazioni su di sé, ma di poche ragioni per comprenderne la relazione e assumere una responsabilità. Di crisi dell’orizzonte dei valori quando preferenze e possibilità si moltiplicano, mentre diventa difficile dire perché un bene meriti fedeltà anche nel sacrificio. Sono dimensioni che possono intrecciarsi, senza descrivere ogni giovane né esaurire le cause del disagio.
Una ragione ridotta alla scelta dei mezzi può aiutarmi a ottenere ciò che voglio, ma lascia senza risposta la domanda sul valore di ciò che voglio. L’io rischia allora di oscillare fra prestazione e approvazione: cerca fuori di sé una conferma che non riesce più a motivare. È questo il rapporto fra crisi della ragione e crisi antropologica che propongo come contesto di lettura del presente. Non spiega da solo la violenza; aiuta a capire perché il lavoro educativo non possa esaurirsi nel controllo dei comportamenti.
Giovanni Paolo II e Benedetto XVI: restituire ampiezza alla ragione
È su questa soglia che incontro la risposta di Giovanni Paolo II. Nella Fides et ratio la frammentazione delle conoscenze viene interrogata come crisi del senso: possiamo sapere moltissimo senza comprendere verso che cosa orientare la vita. Il rapporto fra fede e ragione custodisce la possibilità di cercare la verità rispettando la distinzione dei loro compiti. Una fede che rinunci al confronto razionale si impoverisce; una ragione che escluda in partenza le domande ultime riduce la propria vocazione.
In questa prospettiva la ricerca del fondamento non è un lusso riservato agli specialisti. Riguarda il modo in cui consideriamo la persona quando l’utilità, la forza o il consenso sembrano negarne il valore. Il limite della nostra conoscenza chiede umiltà e ricerca: non obbliga a concludere che la verità sia irraggiungibile o che ogni giudizio si equivalga.
Il punto dal quale vorrei guardare questo percorso è la tesi di Joseph Ratzinger: la libertà incontra una verità e un bene che non riceve il potere di creare o cancellare. Non basta desiderare qualcosa perché sia giusto; non basta che una decisione raccolga consenso perché rispetti l’uomo. Esiste una misura che può interrogare anche la nostra volontà, e il valore della persona ne costituisce un luogo decisivo.
Il 18 aprile 2005, nell’omelia della messa Pro eligendo Romano Pontifice, Ratzinger parlò di «dittatura del relativismo». Era ancora cardinale; il giorno successivo sarebbe stato eletto Benedetto XVI. La diagnosi riguarda il rischio che, caduto ogni riferimento non disponibile alla preferenza, l’io e il desiderio diventino l’ultimo criterio. La tolleranza può allora rovesciarsi in una prescrizione: si è accettati soltanto se si rinuncia a sostenere che qualcosa sia vero e vincolante per tutti.
La ragione più forte di questa critica emerge davanti all’ingiustizia. Se il valore di una persona dipendesse dal riconoscimento che di fatto le accordiamo, chi è escluso non avrebbe un diritto anteriore alla sua esclusione: dovrebbe attendere che qualcuno glielo conceda. Se invece il riconoscimento può essere dovuto, ciò significa che la dignità precede il consenso che la dichiara. Il bambino, la persona fragile, chi non può ricambiare ci interrogano proprio su questo punto. È una ragione che propongo al confronto, non una deduzione sociologica dall’omelia.
Ratzinger contesta inoltre la riduzione della razionalità al solo metodo delle scienze sperimentali. Allargare la ragione significa consentirle di interrogare anche i fini, il bene e Dio. Una dimostrazione scientifica e un giudizio sulla dignità personale seguono vie diverse: il secondo non diventa per questo una preferenza senza ragioni. Il confronto deve restare aperto, anche perché il richiamo alla verità non garantisce l’infallibilità di chi lo pronuncia.
Questa precedenza del bene non autorizza l’educatore a identificarsi con esso. Ratzinger lega verità e carità: il giudizio che umilia la persona tradisce il bene che afferma di difendere. Un principio può essere vero mentre la sua interpretazione rimane inadeguata; una tradizione può custodire un bene e richiedere purificazione. Il confronto con la ragione e con l’esperienza resta dunque necessario anche per chi si richiama a un fondamento.
Educare: offrire ragioni e una presenza affidabile
Nella famiglia e nella scuola il legame precede molte scelte individuali. Il bambino ha bisogno di essere accolto prima di poter ricambiare; l’allievo riceve parole e strumenti che non potrebbe inventare da solo. L’autonomia cresce attraverso questa dipendenza originaria quando l’adulto la esercita per rendere l’altro più libero. Diventa dominio quando la usa per trattenerlo nella propria misura.
La libertà del segno diventa espressiva attraverso ritmo, differenze e relazioni.
L’educazione accompagna un passaggio analogo: dare al desiderio una forma capace di incontrare l’altro.
La molteplicità dei segni costruisce uno spazio nel quale le differenze possono entrare in relazione.
Accosto questa ricerca al compito educativo di offrire un orizzonte senza cancellare la singolarità.
Nella lettera sull’educazione del 2008 Benedetto XVI lega la crescita della libertà alla fiducia, all’esperienza del limite e all’autorevolezza della testimonianza. Ne ricavo una responsabilità precisa per famiglia e scuola: rendere credibili, nei rapporti quotidiani, i beni che proponiamo. Un ragazzo può confrontarsi con una richiesta impegnativa se incontra un adulto che ne spiega le ragioni e rimane presente nella fatica.
Restituire al giovane un’esperienza di bene ricevuto. Un ragazzo deve poter sperimentare che il suo valore non dipende dal rendimento, dalla popolarità o dall’approvazione del gruppo. Accoglierlo quando sbaglia non significa attenuare il giudizio sull’errore: significa rendere credibile che la sua persona vale più del comportamento da correggere. Continuità della presenza e tempo condiviso danno concretezza a questa precedenza del bene.
Educare il giudizio attraverso il confronto con la realtà. In classe e in famiglia possiamo distinguere fatti, interpretazioni e valutazioni, chiedere le ragioni di un’affermazione, controllare una notizia, tornare su un giudizio affrettato. Anche l’adulto deve poter dire di essersi sbagliato. La domanda sulla verità diventa allora una pratica comune: non la vittoria di chi parla più forte, ma un lavoro nel quale qualcosa può correggere entrambi.
Rendere ragione del limite. Le regole vanno collegate ai beni che custodiscono: il tempo dell’altro, la possibilità di apprendere, la fiducia, la sicurezza, il rispetto degli spazi condivisi. Occorrono conseguenze comprensibili e proporzionate, senza umiliazione. Quando è possibile, alla trasgressione può seguire un gesto di riparazione: ricostruire ciò che si è danneggiato aiuta a comprendere il legame fra libertà e responsabilità.
Accompagnare la fatica e offrire responsabilità reali. Proteggere non significa eliminare ogni frustrazione. Un compito mantenuto, una difficoltà affrontata insieme, un servizio affidato secondo l’età permettono di scoprire capacità che il ragazzo non conosceva. La libertà cresce anche quando impara a differire una soddisfazione e a mantenere un impegno. Il limite diventa educativo se l’adulto lo attraversa con il giovane, senza lasciarlo solo.
Il cammino torna così alla domanda iniziale. Dalla fiducia di poter incontrare il reale alla pretesa di fondarne da soli la certezza, dalla costruzione del sistema alla crisi dei fondamenti, abbiamo seguito una possibile lettura della ragione occidentale. La risposta educativa consiste nel riaprirne l’ampiezza: conoscere, giudicare, domandare il senso, lasciarsi correggere. La libertà cresce quando scopre che il valore della vita non dipende dal doverlo inventare ogni giorno. A noi adulti spetta testimoniare questa possibilità, perché i ragazzi possano verificarla e farla propria.
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